Donosimo vam seriju intervjua o praksama obrade i diskusijama vezanim za popise lektire u regiji. Naime, primijetile smo da se u javnosti dosta često, i to na gotovo istovjetan način, ponavljaju „skandali“ vezani za lektiru. Najčešće se šira javnost uzbuni kada se počnu sprovoditi reforme, koje se uglavnom svode na izmjene popisa djela koja ulaze u obavezni ili prošireni spisak za lektiru. Nakon što ta tema nakratko dospije u medije, vrlo brzo se zaboravi. Državni organi ministarstava obrazovanja onda sprovode reforme reformi, sve dok taj, čini se začarani, krug opet ne počne iz početka. Najskoriji takav primjer desio se u Hrvatskoj, ali slično se dešava i u ostalim državama nekadašnje Jugoslavije.
U međuvremenu, djeca čitaju ono što im je zanimljivo i bez da ih se na to tjera i ograničava spiskovima, ali nažalost, bivaju uskraćena za znanja koja su im neophodna. Umjesto da im književnost u školi služi kao neka vrsta orijentira kako da se snađu među ogromnom književnom (i šire multimedjalnom) produkcijom koja im je dostupna, oni su prepušteni različitim i to često problematičnim i desnim ideologijama.
Zato smo okupile sagovornice iz različitih zemalja regije. Zanimalo nas je kakvi su popisi literature sada – šta od književnih djela u njih ulazi, a šta bi trebalo da bude više zastupljeno, koliko su prisutna djela koja su napisale književnice, da li se još uvijek obrađuje literatura o NOB-u, ima li u lektiri djela savremene književnosti.
Nakon presjeka trenutnog stanja, sa sagovornicama smo razgovarale o nekim problemskim pitanjima i o tome kako bi se na drugačiji, svakako savremeniji način, mogla koncipirati lektira.
I
Skica lektire koja se obrađuje u BiH
O stanju u BiH razgovarale smo sa Jasnom Kovo, magistricom književnosti i istraživačicom kulturnih i medijskih politika.
Koliko su puta posljednjih godina pominjane ili sprovođene reforme, ili čak pominjane, ali ne i dovršene? Ili je u pitanju dug proces stalnog pregovaranja između predstavnika i predstavnica struke, s jedne strane, i ministarstva, s druge?
Tokom prošle godine, u Kantonu Sarajevo je započet pristup kurikularnoj reformi, po kojoj bi, navodno, naglasak bio na ishodima učenja, liberalizaciji nastavnog sistema i većoj slobodi nastavnika i nastavnica u kreiranju nastavnog sadržaja. O tome dokle se stiglo s ovim procesom šira javnost i nema toliko informacija, a vjerovatno ni sama struka. Također, pitanje je i da li će kurikularna reforma promijeniti stanje nabolje ili nagore.
Na nivou Federacije BiH, u kojoj djeluje deset kantona, pokrenuta je reforma obrazovnog sistema još 2003. godine. Cilj takve reforme je, između ostalog, bio i uvođenje devetogodišnje osnovne škole, te usklađivanje planova i programa za svaku nastavnu oblast. Politika izbora i kreiranja udžbenika i čitanki za jezik i književnost pokazala se također politički i ideološki problematičnom (pogledati više u knjizi Školokrečina – Nacionalizam u bošnjačkim, hrvatskim i srpskim čitankama Nenada Veličkovića). Tako je omogućeno da se štampaju i koriste čitanke s nizom grešaka – od materijalnih do faktičkih, o čemu sama struka nije sigurno ni dovoljno informisana, niti je u stanju adekvatno odgovoriti na ovakve propuste. Akademska struka, koja bi morala ili mogla više odgovoriti na kvalitet sadržaja književnosti, uglavnom je nezainteresirana za ove procese ili se stavlja u službu određenih politika. Osim profesora Nenada Veličkovića s Odsjeka za književnosti naroda BiH u Sarajevu, koji je pisao upravo o odnosu nacionalnih ideologija i književnih tumačenja, te kroz časopis Školegijum pratio kako se kreiraju obrazovne politike, nisam upoznata da je iko drugi adekvatno pristupio ovom problemu.
Profesori i profesorice, odnosno nastavnici i nastavnice književnosti i jezika, ucijenjeni su šutnjom, uslijed egzistencijalne nesigurnosti, a djelomično i zbog nezainteresovanosti. Međutim, ukoliko se ikada povede ozbiljna reforma nastavnih sadržaja književnosti, ona će nužno morati krenuti i iz obrazovnog (pod)sistema, a ne samo s katederi za nacionalne književnosti.
Komentari prosvjetnih radnika i radnica, iskustva iz prakse, kao i usmjerenja ka tome šta zaista ne funkcioniše u nastavi, ključni su za bilo kakvo ozbiljno promišljanje promjena. Također, reforma književnih silabusa ne može proći bez promišljanja postojeće sprege između jezičkih i književnih politika.
U Kantonu Sarajevo, u kojem se donedavno nastavni predmet imenovao kao Bosanski, hrvatski, srpski jezik i književnost, pod pritiskom određenog dijela akademske struke i Ministarstva za obrazovanje, nauku i mlade, roditeljima je ponuđena mogućnost da se izjasne za jednu od tri opcije: Bosanki jezik i književnost ili Hrvatski jezik i književnost ili Srpski jezik i književnost, ili za četvrtu, Bosanski jezik i književnost/Hrvatski jezik i književnost/Srpski jezik i književnost. Dolaskom nove ministrice pitanje je nakratko zamrznuto, te se nastavni predmet zove Bosanski jezik i književnost, Hrvatski jezik i književnost, Srpski jezik i književnost. Apsurdno je i pokušati rastumačiti „višeslojnost“ ponuđenih izbora za imenovanje, a sasvim je jasno da je politički i ideološki cilj dovršiti nacionalne politike upravo tamo gdje su najosjetljivije. Ukoliko se tako što i dogodi, pitanje je da li će se kreirati novi udžbenici ili čitanke, koji će se autori preferirati u odnosu na postojeći izbor, te kakva će književna povijest preovladati u ovom pristupu.
S druge strane, u drugim dijelovima zemlje se uglavnom provode istovjetne nacionalne politike, izučavaju se srpski jezik i književnost, hrvatski jezik i književnost ili bosanski jezik i književnost. Na primjer, u Republici Srpskoj je potpuno politički problematizirano i onemogućeno da djeca bošnjačkih povratnika izučavaju predmet pod nazivom Bosanski jezik i književnost, te se insistira na imenovanju jezika bošnjačkog naroda. Kakva god sljedeća reforma bude aktualizirana, ona bi morala početi od razmišljanja o integrativnom planu i programu, ako je takvo što više moguće, ili barem staviti akcenat na kvaliteti prilikom izbora i izučavanja književnih djela, razvoju kritičkog mišljenja na časovima književnosti, ishodima učenja, kao i na korelaciju među predmetima.
Koliko su u popisu lektire zastupljene autorke i koje su među njima posebno vidljive?
S obzirom na pretpostavljeni pristup izučavanju nacionalnih književnih kanona, skoro 90% uključenih djela su napisali muškarci, dok su žene kao autorice zastupljene u procentualno neznatnom broju. U čitanke osnovnih škola, ovisno o razredu, uvrštene su dvije do četiri autorice, od kojih su posebno vidljive spisateljice poput Isidore Sekulić i Vesne Parun, dok savremenih autorki gotovo da nema.
Zanimljivo je da se kroz lektiru radi Ruža (prvi i drugi dio) Nure Bazdulj Hubijar, autorke čija su djela visokotiražna i prodavana, a koja na više nivoa perpetuiraju i rodno problematične uloge, kao i trivijalnost žanra.
Također, izostanak, kao i nevidljivost feminističke kritike, dodatno ukazuju na marginalnost ženskog stvaralaštva.
Kontinuirano se ukazivalo na manjkavosti nacionalnih programa, ali nikada nije u dovoljnoj mjeri izvršen pritisak da se, pored kanonski prepoznatnih autorica, uključe i savremene domaće, regionalne i svjetske autorke.
Da li je i dalje zastupljena književnost u kojoj se tematizuje NOB? Ako ne, da li znate kada je isključena iz popisa?
Književnost koja tematizira NOB i revoluciju uglavnom nije zadržana u čitankama i lektirama u osnovnim i srednjim školama. Čak ni savremena bh. književnost, u kojoj dominiraju teme ratne traume i stradalništva iz ratova devedesetih, kroz različite žanrovske pristupe, još uvijek nije pronašla put ka izučavanju u školama (pogledati, npr., tekst Maje Abadžije „U ratu nisam bila pjesnik nego dijete“ Kratki pregled ženske (po)ratne poezije u BiH).
Uzroci su mnogostruki, a najjednostavnije svedeni na ideološki nepoželjnu literaturu. U poratnom kreiranju nacionalnih kanona, izbacivana su djela koja nedvosmisleno sadrže revolucionarnu tematiku, a akademska književna kritika je usmjeravala novi pristup čitanju i onih djela koja su zadržana.
Simptomatičan je primjer poeme Na pravi put sam ti, majko, izišo Skendera Kulenovića, organizovane u dva dijela, od kojih je samo prvi dio ušao u Antologiju bošnjačke poezije XX vijeka (vidjeti više u: Duraković, Enes (ur.). Antologija Bošnjačke poezije XX vijeka. Sarajevo: Alef, 1996: 100–107). Do studija književnosti ni sama nisam znala da smo na srednjoškolskom času književnosti izučavali parcijalni dio poeme koji portretira patrijarhalni svijet majke i „pravi“ put usidren u, prevashodno, islamski kulturološki ambijent. Da smo imali pristup cjelovitom, znali bismo da se pravi put dovršava u drugom dijelu odlaskom u partizane.
U pomenutoj antologiji nije se našla ni poznatija Kulenovićeva poema Stojanka majka Knežpoljka, koja je u bh. stvarnosti obilježenoj posljednjom ratnom traumom postala nepoželjnom, dok je u srpskim interpretacijama, prije svega, simbol stradalništva srpskog naroda u Drugom svjetskom ratu.
Sigurno da nijedan dominantno nacionalni pristup književnostima naroda u BiH ne pretendira uključiti glasove „drugih“ ili kompleksnost transgeneracijskih trauma portretirati u drugom ključu do onog koji ne veliča stradalništvo isključivo „naših“. U tekstu o dvije majke Skendera Kulenovića, Amer Tikveša zaključuje: „Između komunističkog forsiranja Stojanke i nacionalističkog forsiranja poeme Na pravi put sam ti, majko, izišo nema nikakve razlike. Obje su naštetile Kulenovićevoj poeziji jer su obje kroz nju u prvi plan isticale vlastite ideološke vrijednosti. Komunisti su isticali ono što Skender uistinu jest propagirao, dok su ga nacionalisti reinterpretirali, ali i jedni i drugi – komunisti ispustivši u potpunosti iz kanona Skenderovu poemu Na pravi put sam ti, majko izišo, a nacionalisti gurajući pod tepih njen drugi dio – propustili su da budu progresivni.“
Branko Ćopić, kao najprepoznatljiviji jugoslovenski dječiji pisac, možda je i jedini čija se djela i dalje izučavaju u nastavi. U lektiri je zastupljen njegov dječiji roman Orlovi rano lete, a, prema dostupnom planu i programu za osnovne škole u Sarajevu, nije vidljivo da se išta slično tome izučava. Također, u lektiri je zastupljeno i djelo Bulke pored pruge Zorana M. Jovanovića koje, između ostalog, portretira i dječije iskustvo Drugog svjetskog rata.
Pored njih, zastupljena su i djela koja na drugi način progovaraju o iskustvu ratnog užasa i Holokausta, poput Dnevnika Ane Frank i romana savremenog bh. književnika Miljenka Hergovića Ruta Tannenbaum. Međutim, kako i da li se i zadržana djela izučavaju ne samo u duhu revolucije i NOB-a, nego i sa problemskih aspekata, pitanje je koje iziskuje analizu samu po sebi.
Ukoliko se revizionistički historiografski pristupi Drugom svjetskom ratu i revoluciji u konačnici i dovrše, kakvu će uistinu ulogu pomenuta djela imati u obrazovnom sistemu?
Da li u lektiri dominiraju koznervativni sadržaji, može li se reći da je silabus nacionalistički?
Da bi se uopće razumjelo u kakvom sistemu djeluje obrazovanje u BiH, potrebno je razumjeti kompleksnost političko-administrativnog ustrojstva. Podijeljenost zemlje na dva entiteta (Federacija BiH i Republika Srpska) i distrikt (Brčko distrikt BiH) i, nadalje, jednog od entiteta na deset kantona (FBiH), usložnjava praćenje obrazovnih politika kao i njihovih sličnosti i razlika. U sistemu koji legitimira etničke odnosno nacionalne politike kao jedine ustavotvorne, logične su posljedice na kreiranje i tumačenje književnih i jezičnih silabusa.
Programi književnosti i jezika, kao i historije/povijesti, ispostavljaju se kao najproblematičniji stoga što ispunjavaju zadaću nacionalnih/nacionalističkih politika.
Najradikalniji rezultat takvog pristupa je postojanje tzv. dvije škole pod jednim krovom, u kantonima sa bošnjačkom i hrvatskom većinom. Jedini predmeti koji bi potencijalno podrivali postojeći nacionalistički diskurs su književnost i jezik i historija/povijest, pa su djeca „preventivno“ odvojena.
Stoga, već od ratnih i prvih poratnih godina, možemo govoriti o značajnim intervencijama u silabuse književnosti. Čitanke su uglavnom kreirane tako da izborom autora i autorica, odnosno književnih djela, odražavaju poželjnu nacionalnu sliku jednog od naroda u BiH (Bošnjaka, Hrvata, Srba) (detaljnije pogledati u ranije pomenutoj knjizi Školokrečina – Nacionalizam u bošnjačkim, hrvatskim i srpskim čitankama). Višestruko problematični ispostavili su se autori i autorke koji se nisu tek tako mogli uklopiti u jedan od nacionalnih identiteta – posebice oni koji su se po sopstvenom izboru izjašnjavali nacionalnom pripadnosti nekog od druga dva „neprijateljska“ naroda ili su njihova djela naprosto nadilazila ulogu koju su im namijenile ove politike. Takvi su, i za jedne, i za druge, i za treće, postali podatno tlo za različite manipulativne strategije interpretacije. Najupečatljiviji je primjer Ive Andrića – istovremeno sataniziranog i glorificiranog pisca.
Problematičniji od samog izbora autora i autorica su zadati postupci interpretacije, prekrajane biografije i izbor onih djela koja su najpodatnija ovakvom modelu čitanja. Ovakav sistem provodi se već kroz katedre za književnosti. Osim sarajevske, koja nominalno proučava književnosti naroda BiH (Bošnjaka, Hrvata i Srba), sve druge su isključivo jednonacionalnog karaktera i obrazuju kadar koji će prenositi tradicijske i nacionalne vrijednosti.
Politike nacionalnog identiteta ne samo da cementiraju nacionalni kanon, nego isključuju žensko stvaralaštvo ili ga proučavaju sporadično. Posljedice nekritičkog i rodno neosviještenog pristupa očigledne su i u školskim programima u kojima se ne propituju patrijarhalni obrasci ili se zadate rodne uloge perpetuiraju u tradicionalnom ključu.
Ipak, u samim izborima djela u čitankama i lektirama po kojima se radi u, npr., Kantonu Sarajevo, nastojalo se ravnomjerno zastupiti kanonska djela autora i autorica koja pripadaju trijadi bošnjačko-hrvatsko-srpske, odnosno bosanskohercegovačke književne tradicije, čime se nužno izučavaju i djela regionalnih autora i autorica poput Crnjanskog, Daviča, Nazora, Kiša, Krleže i dr.
Da li je zastupljena savremena strana, domaća i/ili regionalna književnost?
Nažalost, savremena književnost skoro da nikako nije uključena u silabuse. Izučavaju se važni nacionalni pisci, uglavnom muškarci, a prema dostupnom silabusu za književnost u osnovnim školama u Sarajevu, npr. u devetom razredu, od savremenih pisaca jedino su zastupljeni Miljenko Jergović s djelom Ruta Tannenbaum i odlomak iz romana Istanbul, grad sjećanja turskog nobelovca Orhana Pamuka.
Jesu li kurikulumi otvoreni ili potpuno zatvoreni? Da li postoji mogućnost da se neko djelo bira sa šireg spiska?
Kurikulumi su ograničeni na ponuđeni izbor djela. Na primjer, ukoliko je ponuđeno dvanaest do trinaest lektirnih naslova, nastavnik ili nastavnica može izabrati osam ili devet koje će realizirati u jednoj školskoj godini.
II
Kakvu lektiru želimo i kako želimo da se o njoj diskutuje?
Da li se u javnosti više govori o lektiri i „skandalima“ u vezi sa brisanjem i dodavanjem djela na popise, u odnosu na teme vezane za to koliko djeca i mladi čitaju, šta čitaju i kako čitaju?
Ovisno o tome šta i ko predstavlja javnost. Aktuelno brisanje određenih djela iz nastave književnosti u Hrvatskoj, ili nedavno srpskih pisaca u Crnoj Gori, na trenutak je kreiralo polemičko ozračje. Međutim, takve diskusije se uglavnom vode na društvenim mrežama i nemaju većeg utjecaja na postojeće programe. Naravno, upravo se tu stvara rascjep između važnosti govora o čitanju uopće u odnosu na to šta se i da li se čita.
Ukoliko ste imali sreću da nakratko predajete književnost u osnovnoj školi, susreli ste se sigurno s problemom nezainteresovanosti za književna djela, prenatrpanim planom i programom, nemogućnošću da učenici i učenice sustignu sve obaveze koje su pred njih postavljene.
U mejnstrim medijskom prostoru, obrazovne teme su zastupljene površno i uglavnom su fokusirane na aktuelne probleme poput štrajkova prosvjetara, isplatu stipendija i slično. Često se izloženost društvenim mrežama i audiovizuelnom sadržaju uzima kao jedan od odgovora zašto današnja djeca i omladina ne uživaju u čitanju. Da bi se o ovom uzroku, kao i generalno pretpostavljenom zaključku da djeca ne čitaju, uopće govorilo, bilo bi potrebno prvo izvršiti istraživanje, ponuditi opipljive podatke koliko je hipoteza tačna itd. Također, pitanje je koliko je postojeći izbor djela za lektiru dostatan njihovom uzrastu i interesima. Vjerovatno bi jedan osavremenjeni silabus, s najširim izborom djela iz naučne fantastike, ali i druge literature, bio poticajniji u nižim razredima osnovne škole.
Zašto nas ove teme vezane za lektiru toliko pogađaju? Da li zbog problema nastalih usljed nedovoljnog rada u oblasti prethodnog pitanja svu odgovornost nekako prebacujemo na taj jedan, u krajnjem, samo popis knjiga? A kako se o tim djelima predaje, da li to ikada dolazi na red kao tema za diskusiju?
Pogađaju nas sigurno i iz prosto sentimentalnih razloga, neka od djela koja su obilježila naše djetinjstvo očekujemo da se čitaju i budu važna i današnjim generacijama. Međutim, svi prethodno navedeni problemi utječu na realizaciju časova književnosti. Sa samog studija, budući profesori i profesorice izlaze s nedovoljno metodičke naobrazbe i iskustva iz prakse, pa u hodu shvataju kako funkcioniše plan i program, šta se mora realizirati, kako i da li se može manevrisati s postojećim programom. Pristupi su neujednačeni, a često prenebregavaju važnost kritičkog mišljenja na uštrb ispunjenja formalnih zahtjeva poput onih da se napiše fabula, odredi tema, ideja, likovi i slično. Naravno, ovisno o uzrastu, pristup se mijenja i nadograđuje, ali se šira polemika o tome kako predavati ili mijenjati pristup ne vodi.
Kako bi se radikalnije mogla zamisliti promjena odnosa prema lektiri?
Bilo bi nužno ostaviti više prostora, odnosno časova za rad na lektiri. Smatram da bi takvim pristupom kvalitet analize nekolicine djela bio adekvatniji od kvantitativne realizacije svih koji su na spisku. Više bi se zastupila i savremena djela, te ona u kojima se imaginativno i kritički promišlja svijet oko njih.
U idealnom svijetu, djeca bi prvo naučila da diskutuju, ovladaju vještinom izlaganja argumenata te povezuju djela sa važnim temama iz njihovog života i okoline.
…
